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对几句朗读指导语的对比反思

   琅琅的读书声是语文课堂一道美丽的风景线。新一轮的课程改革,为语文教育洞开了一片广阔的天地,新的理念,新的追求,使对于语文教学之本——朗读的指导与以前相比也有了较大差别:附着文本、立足人性的创新,给新课堂带来了鲜活的气息。本文试从听课和自身教学实践所得,以朗读指导语的利弊分析这一‘微型”领域,来窥探新课程理念指导下的课堂朗读教学,力求举一反三,抛砖引玉,以窥一斑见全豹的姿态去对朗读教学的改进做些思考:

对比之一:是否努力把学生往文本的情境中带?

1、把更羸的话有感情地读一读。

2、看谁能读得像更羸。            ——《惊弓之鸟》

 “阅读是一种被引导的创造。”有感情朗读的最佳途径就是引领孩子进入文本所创设的情境中,从而更深入地理解文意,达成语感的敏化,情感的丰富,审美能力的提升。“看谁能读得像更羸”这一朗读指导语的背后是试图努力地引领孩子进入文本创设的情境,从而更好地揣摩人物的品质,读出人物的性格特点、内心世界。而“无痕”是教育教学的至高艺术,只字未提“读”字,但为了努力“当得像”,孩子只有更深入地钻研文本,只有一而再,再而三地试读、听读、仿读,从而达成朗读“物我两忘”的高境界。

而“把更羸的话有感情地读一读。”这句话的背后可看出教师以“读”论“读”, 置孩子于文本之外游离,在痕迹浓重的“朗读要求”中学生很容易陷入傻读、呆读的境地中,而学生朗读时积极性的保持也将很容易受到影响。孰优孰劣一目了然。

对比之二:是否滑向理性化传授的误区?

1、你能把描写乌汉娜老师给我们带来温暖感觉的词语读得重一些吗?

2、 哪些词让你感到乌汉娜老师带来的温暖,不说,在句子中用读读出来。                             ——《春天的雨点》

文章不是无情物,读得“有滋有味”是读书的美好境界。但是朗读教学很容易滑向理性化传授的沼泽,走向技巧型指导的误区。以前的朗读指导,多是“哪里应该读得‘重一些’,‘强一些’‘轻一点’‘长一些’等理性化提示语,久而久之,学生就在枯燥、干瘪的理性朗读讲授及亦步亦趋的朗读模式中习以为常地读得有口无心,读得百无聊赖,读得恹恹欲睡。这样的教学忽视了教材中的情感因素,漠视了学生学习的自主性和探究性,使语文学习很容易走进“冷冰冰”的机械化操作的模式,使语文肢解了情趣,消磨了激情,味如甘甜的气息、滋润心脾的感觉更无从谈起。

情感是语文学习的润滑剂,学生的自主获得是语文效率的保证。所以从后句朗读提示语中,我们丝毫见不到教师强拉硬拽的迹象,唯有教师引领下的放手。要想达到“温暖的感觉不说,能读出来”这一追求,孩子唯有自己去好好揣摩、品味,从而不断领悟文句中的话外之话,言外之意,弦外之音,自然达到了“文之言皆出自吾之心”之境地。朗读效果当会更佳。

对比之三:是否给予朗读“目标”的锁定?

1、老师请一位同学把这一段美美地读一读。

2、 读读课文第十四自然段,如果你能把它美美地读出来,你就是一个小小朗诵家。                          ——《登山》

孩子是鲜活的生命个体,喜欢新鲜是他们的显著特点,新鲜元素很容易点燃孩子朗读的激情和动力。顺其自然地 “百舸争流”、“千帆竞渡”是朗读时的壮丽景观。

在朗读的形式上我们是否能够有所创新?“老师请一位同学把这一段美美地读一读。”这一指令性的要求注定学生的朗读状态是被动应对的,他们顺从着老师的指名,等待着老师的裁决。那“美美”两字成了徒有虚表的“美丽外表”。在平时教学中我们发现:一个班级里,朗读水平很高、能打动同学老师的学生是极少的,大部分学生的朗读都存在不同程度的问题——或多字、或少字,或断断续续,或没有感情或声音不响亮等,在没有事先自主性参与前提下,就要求学生做朗读展现,使大部分学生对“美”可望而不可及。

而“如果……就是一个小小朗诵家”等这样“挑战性”目标的设定,抓住了学生争强好胜的年龄特征,唤醒了他们心底里渴望成功的愿望,“不催扬鞭自奋蹄”,令学生在追求的过程中调动起了极大的积极性,推动了朗读的内驱力。

对比之四:评价语是否“回归感性”?

朗读段落:在一幅巨大的壁画上,池水清清,鲜花朵朵,围绕着金碧辉煌的亭台楼阁,   (试图读出池水的“清”,指名几位学生练读) 

1、第一次评价:读得还可以。第二次评价:读得不错。第三次价:读得太好了。

2、第一次评价:你让陈老师仿佛看到游鱼了。(生笑)

第二次评价:我看到水草了。(生又笑)

第三次价:我连池底的鹅卵石都看见了。(生大笑)

——《敦煌莫高窟》

 “读得还可以”、“读得不错”“读得太好了”这一类的评价,令我们只见其表,不见其里,而至于“为什么不错?”“哪里不错?”“哪里太好了?”学生是没有办法得知的。这种简单而笼统的评价模式,对于每一次接下来朗读者来说是模棱两可的概念,学生无从“发力”,自然也只是一遍一遍地重复着前一个同学的朗读语调、语气、节奏、感情。这样无效的“朗读推进”式的目标追求是对课堂时间的白白耗费。

阳光评价除了赏识激励外,还应该是“透明”的。“你让老师仿佛看到游鱼了。”“我看到水草了。”“我连池底的鹅卵石都看见了。”这样感性而趣味性的评价,也包涵了“不错““还可以”等鼓励性评价的意思,但它用艺术化的形式间接地告诉了孩子朗读的方向,其潜台词是:“你用这样的语调、语气、节奏、感情来处理成功了,能使人如临其境,但是要想让人有更切身的感受,你得再轻柔一些。”“你与第一个同学相比,把大家带入了一个更美妙的境地,似乎能让大家看到那么细小的景物,也很成功。其实水还更清呢!读的时候再舒缓一些,让自己也赶快陶醉其中吧。”“池底不易察觉的鹅卵石都让我看见了,你这样入情入味的读真是达到了很高境界,把池水读得更清了。”这样的朗读评价语,是教师深入地解读了文本,感悟文本的精神,置身于文本的多种情境中的结果。教师积极寻求评价内容与知识点的融合,把评价有机地渗透、附着于学习内容,使它们浑然一体,拭去刻意评价的痕迹,使之少了理性与机械,多了感性与灵动,少了程序与呆板,多了想象和意境。

(发表于《小学语文教学》2006年第十一期)

 


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